Todos los seres humanos tenemos la capacidad de aprender, pero la acción de aprender se realiza de diferentes formas; dependiendo inclusive de cada persona ya que aprendemos de manera distintas.

Dominar la conducta de abrochar un botón, comprender el concepto de democracia, aprender el principio de flotación, memorizar la letra de un himno, aprender alguna palabras en chino, recordar avisos escolares y hacer un cálculo matemático son ejemplos de cinco tipos diferentes de aprendizaje: aprendizaje de habilidades motoras, aprendizaje de conceptos, aprendizaje de principios, aprendizaje verbal (que incluye el aprendizaje serial, el de pares asociados y la evocación libre) y resolución de problemas.  Cada uno de ellos ha dado lugar a un conjunto de investigación encaminadas a  descubrir los factores que favorecen y dificultan el aprendizaje.  En esta sección pondremos de relieve las características de los citados tipos de aprendizaje y ofreceremos indicaciones prácticas.

• Aprendizaje Verbal

Aprendizaje verbal es el proceso por el cual se aprende a responder de forma apropiada a los mensajes verbales. Requiere la emisión de una respuesta hablada o conductual ante un material verbal. Aprender a cumplir una orden, a escribir nuestro nombre y a considerar equivalentes que el aprendizaje verbal es fácil para cualquier persona que sepa habla y leer con fluidez.  No es así: aprender a responder a mensajes verbales orales o escritos en urdu o a hacer reparaciones de fontanería con un libro de bricolaje suponen tareas ciertamente duras incluso para personas de gran cultura.

Los psicólogos intentan explicar como llegamos a saber el significado de los que oímos, leemos y escribimos.  Herman Ebbinghaus, psicólogo alemán de finales del siglo pasado, utilizo silabas sin sentido -conjunto de consonantes y vocales combinadas para formar términos o signos sin sentidos (XAN, PBT y TRZ, por ejemplo)- para estudiar cómo aprendemos a responder, partiendo “de la nada”, a signos verbales.  Uno de sus primeros hallazgos fue que aprendemos material verbal significativo capaz de suscitar la producción de imágenes mucho más deprisa que el material sin sentido y tiene por lo tanto escaso poder de suscitar la producción de imágenes.

Reciente investigaciones confirman estas conclusiones.  Los datos recabados sobre las imágenes han dado pie a psicólogo para afirmar que “siempre aun pueda producir oportunamente imágenes mentales de el aprendizaje y la memoria” (Ellis, 1972, p.56). Ausubel ha acentuado en su teoría la importancia de la significación. Lo mismo ocurre en otras investigaciones, como en un estudio en el que se demostró que la lectura de un material muy significativo permitía un aprendizaje entre tres y dieciocho veces superior que la lectura de un pasaje que contenía frases con escasa significación (Johnson, 1973). Tareas de aprendizaje verbal que guardan similitud con las actividades de aprendizaje en el aula son el aprendizaje serial, la evocación libre y el aprendizaje de pares asociados.

• Aprendizaje serial

El aprendizaje que requiere el dominio de respuestas en una secuencia u orden determinados se llama aprendizaje serial.  La memorización de una poesía es un ejemplo de esta modalidad.  Los investigadores dedicados al estudio de la misma han llegado a las siguientes conclusiones:

• El principio o el final de una lista o serie se aprende con mayor rapidez que la parte intermedia.
• La rapidez con que se produce el aprendizaje aumenta con la significativa del  contenido.
• Los materiales que tienen una estructura gramatical se aprenden con mayor facilidad que los que carecen de ella.
• El uso de recursos mnemotécnicos (ayudas para la memorización) y de imágenes mejora el aprendizaje serial.

Existe un acuerdo prácticamente unánime en torno a estas conclusiones.  Todos podríamos indicar varias canciones de las que tan solo recordamos el comienzo y el final.  En general, aprendemos más leyendo un artículo sobre el ahorro de gasolina que otro sobre las operaciones de cataratas, ya que aquel podemos encajarlo en un conjunto más significativo de ideas y conocimientos relacionados.

Al objeto de precisar mas la función de la estructura, imaginémonos que nos piden que aprendamos la siguiente serie de palabras: zanahorias, atentamente, altas, comas, asustadizo, sillas, escuchar y desde.  Sin duda resultará más difícil memorizar esta lista que las mismas palabras en el siguiente orden: escuchar, atentamente, desde, sillas, altas, zanahorias, comas, asustadizo.  En esta serie, el verbo precede al adverbio y la preposición va seguida de un sustantivo y un adjetivo, de manera que existe una estructura gramatical familiar, que, pese a su limitada significatividad,  favorece el aprendizaje.

Con el fin de comprender la utilidad de los recursos mnemotécnicos, comparemos nuestra capacidad para aprender los nombres de organizaciones que tienen siglas y los de organizaciones que no las tienen.  En casi todos los cacos, nos resultara más fácil memorizar el orden de los términos de un nombre compuesto por varias palabras si utilizamos un recurso mnemotécnico.

Los hallazgos de la investigación sobre el aprendizaje serial tienen implicaciones para la enseñanza de variadas actividades escolares, desde el aprendizaje del alfabeto hasta la enumeración de los pasos de resolución de una ecuación.

• Evocación Libre

La evocación libre es el proceso de aprender a producir información sin seguir un orden predeterminado.  Cuando se aprenden los nombres de los personajes de una novela o los de los ganadores del premio Nobel a lo largo del siglo XX se esta aplicando este modelo.  Las respuestas verbales dadas en cada caso reflejan la organización subjetiva, aquélla con la que la persona dota a los que aprende. Cuando más sistemática sea esta organización o mas lógicamente estructurada esté, mejor será el aprendizaje de evocación libre. El material verbal que se presta a una organización sistemática es, por lo general, mas fácil de aprender que el que carece de estructura. Se recuerda más, por ejemplo, de una antología de poemas españoles. Las preguntas que se intentan contestar después del aprendizaje de evocación libre requieren una búsqueda mental de los conocimientos adquiridos y la elaboración de un producto.  La eficacia con que se pueda llevar a cabo este proceso no solo depende de como esté estructurado el programa de estudios, sino también de cómo haya estructurado o reestructurado el alumno esos conocimientos. El hecho de que el profesor organice el material verbal antes de presentárselo a los estudiantes es una ayuda importante, pero no suficiente. Debe pedirse a éstos que sean capaces de estructurar el contenido por si mismo.

• Aprendizaje de Pares Asociados

El proceso consistente en aprender a unir o a asociar un estímulo verbal o visual con una respuesta específica  se llama aprendizaje de pares asociados.  Ejemplos de él son los emparejamientos de un término con su definición o de una palabra extranjera con su equivalente en español. ¿Cómo se asocian mentalmente dos cosas? ¿Cómo se evita la confusión de un dato asociado con un segundo dato relacionado? ¿Cómo se distingue un acorde y la correspondiente colocación de los dedos, de otro acorde y su adecuada colocación de los dedos? ¿Puedes simplificar el profesor tareas de aprendizaje de pares asociados como las que acabamos de mencionar?

En la mayoría de las investigaciones de esta forma de aprendizaje los sujetos aprenden un grupo de pares asociados o Pas. Cada par consta de dos componentes: un estímulo (primer término) y una respuesta (segundo término). Estos componentes suelen ser palabras o símbolos. En primer lugar se presenta un estimulo al sujeto y poco después se le muestra la respuesta apropiada. La primera presentación del grupo de pares se llama ensayo. 1. Durante este ensayo, el sujeto simplemente intenta qué términos van juntos. En cada uno de los siguientes ensayos, se presenta por separado el estímulo de cada par y el sujeto intenta nombrar la respuesta que antes se presentó asociada al mismo. A continuación se muestra la respuesta correcta. El sujeto sabe en seguida si la respuesta es correcta y, al mismo tiempo, tiene otra oportunidad de aprender el par si no lo es. Acto seguido, el experimentador le muestra la respuesta y así prosigue la tarea de Pas. Los pares se presentan en un orden diferente en cada ensayo, de manera que resulte imposible un simple aprendizaje serial de respuestas. Este procedimiento se parece mucho al que puede utilizar un profesor de música con un principiante de piano: nombra un acorde, espera a que el alumno lo haga sonar y el demuestra cómo debe hacerlo si éste no sabe.

Veamos los dos conjuntos de pares asociados de la tabla 6.2. De hecho, más adelante se le presentarán los estímulos en un orden diferente y se le pedirá que se le presente apropiada. La tarea 2 le resultará probablemente más difícil que la tarea 1. ¿Puede explicar por qué?

En la tarea 2 se le pide que empareje tríadas del tipo CCC con las que no está familiarizado y que, además tienen significado.  Para hacerlo, necesita codificar estos estímulos LCZ como “Luis Compró Zumo” y la respuesta MBP como “Miguel Bebió Pomelo”.

Una vez que haya codificado y aprendido todos los estímulos y respuestas de esta tarea, todavía tendrá que aprender qué estímulo y qué respuesta van juntos.  El proceso por el cual se establece una conexión verbal significativa entre un estímulo y una respuesta se conoce con el nombre de mediación.  Podríamos, por ejemplo, realizar una mediación del segundo par de tríadas con la frase “Luis Compró Zumo y Miguel Bebió Pomelo”. Si no hemos codificado los otros seis pares con nombres de personas y zumos, tenemos grandes probabilidades de recordar este par asociado.  Pero imaginémonos el esfuerzo que sería preciso para recordar toda la lista de pares presentados en la tarea 2. Lo importante es que, en función de los dos términos a emparejar, de la facilidad para codificarlos y de la rapidez con que puedan ser asociados, el aprendizaje  será “cosa de coser y cantar” o, por el contrario, un ejercicio frustrante y agotador. Los investigadores han constatado que el aprendizaje de pares asociados resulta más fácil a medida que aumentan las magnitudes de significatividad, valor de las imágenes y facilidad de pronunciación. En la tabla 6.2 se presenta una tarea de pares asociados con un alto nivel en las tres magnitudes (tarea 1) y una segunda tarea con un nivel bajo en las tres (tarea 2). No obstante, puede apreciarse por separado cada uno de estos factores en los conjuntos de pares asociados de la tabla 6.3.

En el conjunto 1, ambas listas de pares contienen palabras pronunciables y para las cuales cabe producir una imagen concreta. Sin embargo, la primera lista tiene una significación mayor que la segunda y, en consecuencia, es más fácil de aprender. El conjunto 2 contiene palabras bastante significativas y de fácil pronunciación.  Pero, como se puede apreciar, es mucho más fácil producir imágenes mentales para la primera lista de pares que para la segunda, razón por la cual es más sencillo aprender de ella. El tercer conjunto contiene términos sin significado y con escaso poder de evocación de imágenes. Pero mientas que todos los términos de la primera de lista de pares incluyen una vocal, lo que facilita la pronunciación, los pares de la segunda lista no incluyen vocales.  Por lo  tanto, debe ser más fácil aprender aquélla que ésta.

• Aprendizaje de Conceptos

Un concepto es una idea que presenta características comunes a varios objetos o acontecimientos. El aprendizaje de conceptos implica la identificación  de características comunes a un grupo de estímulo (objetos o acontecimientos). Cuando un niño, al ordenar sus juguetes, junta todos los coches y los coloca en su garaje de juguete, podemos llegar a la conclusión de que ha adquirido el concepto de “coche”. Si toma siempre su osito de  peluche, su manta preferida y un libro de cuentos a la hora de irse a la cama, podemos presumir que ha adquirido el concepto de “hora de acostarse”, que se caracteriza por esos objetos.  La naturaleza de los conceptos cambia con la experiencia y el paso del tiempo. Por ejemplo, no es probable que el con concepto de “hora de acostarse” de un adulto incluya un oso de peluche o un libro de cuentos, sino, en su lugar, otros elementos muy distintos, hora avanzada, despertador, etc.

La mayor parte de una jornada escolar se dedica a la enseñanza de conceptos relativamente abstractos, como “democracia”, arbitraje”, “pentámetro yámbico”, “responsabilidad”, “sociedad”, “cooperación”, “producto nacional bruto”, etc. El aprendizaje de estos conceptos es un proceso complejo. Una exposición de la investigación sobre el aprendizaje de conceptos puede ayudar a entender la complejidad del mismo.

• Investigación del aprendizaje de conceptos.

Al estudiar el aprendizaje de conceptos, los investigadores suelen utilizar un procedimiento muy parecido al juego de las adivinanzas.  El experimentador presenta al sujeto una serie de estímulos muy diferentes.  Cada  estímulo tiene algunas características comunes con otros estímulos, y una o más características que lo diferencian de los demás. En la figura 6.10 mostramos un conjunto de estímulos de este tipo: figuras de tres colores, tres tamaños y cuatro formas, con un total de 36 estímulos. No hay dos estímulos idénticos, pero todo estímulo tiene algo en común con cada uno de los demás (forma, color o tamaño).  El experimentador elige un concepto y le pide al sujeto que trate de descubrirlos. Así, por ejemplo, un experimentador que usara el estímulo de la figura 6.10 podrá elegir el concepto de “tamaño mediano”. Acto seguido, le presentaría al sujeto los 36 estímulo en tarjetas independientes y en orden aleatorio. El sujeto debería escoger un estimulo cada vez y el experimentador le diría si dicho estimulo ilustra el concepto (“tamaño mediano”). La interacción verbal entre sujeto y experimentador podría ser así:

 El sujeto utiliza las contestaciones del experimentador para descubrir el concepto.  Este procedimiento recuerda al juego de las 20 preguntas.  El objetivo consiste en averiguar el concepto con el menor número posible de preguntas y contestaciones. El investigador observa la respuesta del sujeto a la información recibida tras cada pregunta y cómo afecta dicha información a la respuesta siguiente del sujeto.

Esta técnica puede parecer poco realista para explicar el aprendizaje de unos conceptos.  Sin embargo, imaginemos a un estudiante que, al leer una novela, tropieza con la palabra apaciguar, cuyo significado desconoce.  Aparece en un diálogo entre dos personajes que se muestran extremadamente hostiles entre sí, por lo cual el lector decide que tiene algo que ver con la idea de hacer daño o lastimar a alguien. Ahora bien, en el siguiente párrafo y después “vuelve a hacer una conjetura” sobre el significado de la palabra. Modifica su concepto de apaciguar, para que resulte compatible con la nueva información.

Del mismo modo, la persona que acierta en el juego de adivinación de conceptos, usado con frecuencia en los estudios de investigación, modifica cada suposición en función de la contestación del experimentador a la suposición anterior.  En la formación inicial de muchos conceptos, especialmente de los que se aprenden en situaciones informales, hay grandes dosis de ensayo y error o adivinación.  A medida que se recibe feed-back, sin embargo, disminuyen las suposiciones. 

Para que se produzca el aprendizaje de conceptos, se requiere capacidad de discriminación, es decir, de apreciación de diferencias entre estímulos (Gibson y Gibson; 1955; Gibson, 1969). Existen datos que confirman que tenemos estilos perceptivos bastantes constantes.  Las personas analíticas (que prestan atención a los detalles) realizan mejor las tareas de aprendizaje de conceptos que quienes perciben las cosas globalmente, sin analizar y diferenciar los componentes de los estímulos (Kagan, Moss y Sigel, 1963; Elkind, Koegler y Go, 1963; Ohnmach, 1966). Se ha comprobado asimismo que el nombrar o designar los estímulos ayuda a discriminarlos y, en consecuencia, favorece el aprendizaje de conceptos (Norcross, 1958; Carroll, 1964; Ellis y Muller, 1964). Parece que la capacidad lingüística general aumenta la capacidad de una persona para formular y comprobar hipótesis (Carroll, 1964) y que este es, en realidad, el factor necesario para adquirir conceptos utilizando la técnica del juego de las adivinanzas.

•  La Enseñanza de Conceptos

Las investigaciones sobre todas estas cuestiones pueden brindar muchas ideas sobre la manera de enseñar conceptos.  Hay dos métodos fundamentales al respecto: el inductivo y el deductivo. Con el método inductivo, los estudiantes descubren conceptos mediante la comparación y contrastación de estimulo. Utiliza este método el profesor que presenta varios ejemplos de un concepto y explica a continuación el nombre y la definición del mismo. Así, por ejemplo, muestra dibujos de un coche, un coche, un autobús, un taxi, una motocicleta, un tren y un tranvía, y pide a los estudiantes que nombren cada objeto a medida que los va presentado. Después, explica que todos los objetos que transportan personas o cosas se denominan “vehículos”. El procedimiento del juego de adivinanzas es otra variante del método inductivo, por cuanto la persona se ve primero expuesta a ejemplos positivos y negativos del concepto y mas tarde llega a su definición.  Con el método deductivo, los estudiantes aprenden conceptos mediante una designación, definición y, a veces, incluso, una ejemplificación de los mismos.

Utiliza este método el profesor que, para presentar el concepto de “vehículo”, ofrece en primer lugar la definición del mismo y después presenta a los estudiantes una lista de ejemplos o les pide que la elaboren.

El método inductivo tiene la ventaja de que permite al estudiante descubrir el concepto. Obliga a éste a comparar y contrastar estímulos. Le muestra la manera de aprender por sí mismo a formar o descubrir conceptos.  Por su parte, el método deductivo tiene la ventaja de que se nombra y define el concepto inmediatamente, con lo que requiere menor empleo de tiempo.

La utilización de uno u otro método depende del tiempo disponible y de la meta y objetivo del aprendizaje de un determinado concepto.  Para el profesor que quiere introducir el concepto de “fiordo” en una clase de geografía y examinar con cierto detalle su importancia social e industrial parece preferible el método inductivo.  En cambio, cuando la palabra fiordo aparece por primera vez en una narración que el profesor está leyendo en voz alta, será probablemente más efectivo el método deductivo (definir el término y mostrar un dibujo del mismo).

• He aquí otras sugerencias para la enseñanza de concepto

1. Aportar tanto ejemplos negativos como positivos.  Al presentar el concepto de “venganza”, por ejemplo, el profesor puede relacionar tres noticias extraídas de periódicos. En la primera, se cuenta cómo Sebastián Quero mató a Pedro Fernández, que le había ayudado a robar un banco, porque temía que este ultimo hablara. En la segunda se refiere que Adela Monzón rompió la radio del coche de Antonio Rivera porque éste le había puesto públicamente en evidencia en una fiesta. En la última noticia se describe la nota que dejó Ana Ventura antes de suicidarse, en la que contaba que le repugnaba enfrentarse a la sociedad nada más salir de la cárcel.  Una exposición de la semejanzas y diferencias existentes entre estos sucesos y la explicación de que el segundo es un ejemplo de venganza, mientras que los otros dos no lo son, probablemente permitirán a los estudiantes comprender mejor el concepto que si se les proporcionasen sin más tres ejemplos positivos de venganza junto con la definición pertinente.
2. Utilizar ambos métodos, el inductivo y el deductivo, al enseñar y revisar conceptos, así como al comprobar la adquisición de los mismos.  Se puede dar a los estudiantes, por ejemplo, una definición y pedirles que elaboren una lista de ejemplos positivos y negativos. En otras ocasiones, es posible proporcionarles ejemplos positivos y negativos y pedirles que comprueben hipótesis, determinante, hasta que puedan identificar y definir el concepto en cuestión.
3. Mostrarse cauto al aceptar una definición  de un término como prueba de que se ha entendido. La mejor prueba del aprendizaje de un concepto es ser capaz de distinguir ejemplos positivos y negativos que no se han usado para enseñarlo, este método reduce la posibilidad de que se confunda el aprendizaje memorístico de una definición con el aprendizaje significativo de un concepto.
4. Antes de empezar a dar una clase en la que se incluyan uno o más conceptos nuevos, comprobar que los estudiantes disponen de todo lo necesario para aprenderlos. El aprendizaje de un concepto depende a menudo de la familiarización del estudiante con otros conceptos.
5. Pasar de distinciones simples entre ejemplos positivos y negativos a distinciones complejas. Nada más enseñar el concepto de “verbo”, por ejemplo, el profesor puede pedir a los estudiantes que le digan cuál de las siguientes frases contiene un verbo: (a) come hasta, (b) después de como, (c) mientras se tomaba su sopa.  Algún tiempo después, puede pedirles que diferencien expresiones como éstas: (a) su pasa, (b) pasaron, (c) pasan allí, (d) sus pasas.
6. Procurar el necesario feed-back a los estudiantes, esto es, decirles cuándo han utilizado o interpretado correctamente un concepto y cuando no.  Esta información es de gran importancia para asegurar el aprendizaje de conceptos. Algún profesor pensará que es suficiente con que él sepa qué estudiantes entienden y cuáles no entienden el concepto de “verbo”. Con la idea de no desanimar a los que obtuvieron masa calificaciones en un examen, acaso prefiere decir. “Algunos necesitáis trabajar un poco más con los verbos”. Incluso es posible que reúna a los alumnos que hicieron mal el examen y repita la clase del día anterior.  Este método priva al estudiante de una información valiosa.  Mediante una revisión crítica del examen corregido, los mejores estudiantes habrían podido identificar sus escasos errores y mejorar rápidamente su comprensión del concepto de verbo.  Los que habían hecho mal el examen habría podido comparar sus contestaciones correctas e incorrectas para obtener la información necesaria para mejorar rápidamente su comprensión.  Es más que probable que el hecho de privarles del fee-back obstaculice el aprendizaje de conceptos en lugar de favorecerlo.
7. Tener en cuenta el nivel de desarrollo de los estudiantes. Estos se topan con conceptos como “guerra Civil” entre tres y cinco veces antes de completar su enseñanza secundaria.  Al principio, sólo se deben presentar características y distinciones fundamentales.  En cada presentación sucesiva, las comparaciones entre ejemplos positivos y negativos deben ser más complejas.

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